El derecho a dominar las tecnologías de la información |Por Alicia Entel
Las leyes, o sus proyectos programáticos, cristalizan en la letra visiones de mundo, debates, ideologías. Resulta auspicioso que el actual documento programático producido por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, para concretar una nueva ley de educación, parta de la relación entre educación y justicia y enfatice el derecho de todos a la educación. En este marco, dos ejes del proyecto, que creemos correlativos, nos han inspirado comentarios: la formación docente y la actualización curricular.
Durante años se ha confundido la formación docente con la capacitación de gestores y planificadores. Se ha sobrecargado el saber educativo con jergas, matrices de análisis y planilleos inútiles. Se ha descuidado el saber humanístico en función de la técnica; la creatividad y la imaginación en función de la fórmula, y el respeto por lo pedagógico fue cayendo, infantilizándose y deshaciéndose en medio de la turbulencia de otros estímulos, por ejemplo, de los medios, para los cuales no siempre ha habido respuesta.
Es sabido que no habrá mejoras en educación sin una jerarquización material, moral y social de la función docente. Pero al mismo tiempo, cabe preguntarse hoy: “¿De dónde sabemos lo que sabemos?”.
Gran parte de la información que circula por nuestra cotidianidad proviene del ciberespacio, de los anuncios callejeros, de la radio y la televisión; de las múltiples modalidades que asumen hoy los medios de comunicación. El proyecto de ley mencionado contempla de modo específico, en su punto número 9, “garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información”, e incluso se menciona la posibilidad de un canal educativo.
En la Argentina, ha habido experiencias y hasta cierta tradición en el tema, desde la mítica “Telescuela técnica” hasta propuestas recientes, objetivamente mucho más creativas, que han partido del propio ministerio de Educación. (No está de más decir que también hubo proyectos frustrados y de pésima utilización de recursos, como aquellas videocaseteras eternamente guardadas en armarios escolares o computadoras de imposible instalación en el lugar o, simplemente, mitos que se forjaron al calor de creer que las tecnologías vendrían a hacer lo que las políticas no concretaban.)
Pero imaginemos otras situaciones posibles y de cierta sana locura. Así la tuvieron escuelas como la primera Bauhaus, por citar un ejemplo no usado en educación, que reunían a mundos diferentes de la ciencia, las artesanías y el arte –Paul Klee junto con talleristas y albañiles– para el desarrollo de aprendizajes productivos y apropiación de saberes en contacto directo con los alumnos.
El mundo de las imágenes y jeroglíficos mediáticos tiene reglas y normas propias, no siempre fáciles de aprender, que, sin embargo, constituyen una pasión para los adolescentes. Sería un interesante atrevimiento generalizar salas de computación en todos los colegios públicos y que se conviertan, con la guía adulta, en espacios de investigación; también espacios sociales, teleclubes al estilo de los primeros modos de socializar los medios de comunicación y, a la vez, que sean lugares donde el cuidado de los materiales ponga en juego los aprendizajes de responsabilidad y solidaridad.
Tales espacios –como el de las bibliotecas– requieren aprendizajes previos para que los usos sociales y educativos resulten provechosos. De lo contrario, se convierten en fetiches y tótems de un saber inexistente.
No temamos decir que las informaciones mediáticas de cualquier índole, al pasar por la escuela, necesitan controles especializados y, lo más importante, enseñar a tomar distancia. Esto es posible sin ampulosidades, sin rasgarse las vestiduras en pro de la mirada crítica ya que ésta puede provenir simplemente de la capacidad de humor, de la ironía y de la comparación con otras posibilidades creativas.
Pero tal complejidad requiere de una formación especial, por ejemplo, incorporar aprendizajes diferentes a los del mundo signocéntrico. En este camino, a veces, aparecen las contradicciones: como la escuela suele tener necesidad imperiosa de poner la palabra como centro, tanto para la expresión oral como para la alfabetización, ha extendido esos parámetros a otros órdenes; los ha convertido en ejes para dirimir todo. Así, habla de “lectura” de imágenes y sonidos musicales. Se anima poco al humor y recluye toda representación no sígnica a la educación artística y su horario correspondiente (las horas de Plástica).
Esto cercena y angosta la comprensión de los imaginarios juveniles. Además, imagen y sonido tienen amplia tradición de saberes propios en el campo de las artes visuales y auditivas, lo cual no sólo no es contemplado por la escuela, sino que, hasta a veces, es menospreciado por simple ignorancia.
Conocer qué es la sección áurea y sus derivaciones, saber que también se utiliza en el diseño de la home de una página web, darse cuenta de que la selección de colores suele ser fruto de experiencias culturales y de que las tecnologías han contribuido a transformar percepciones y nociones de espacio y tiempo abre horizontes en que se conjugan la tradición con la imaginación y la memoria sociocultural con nuevos aprendizajes y reflexiones.
Con un agregado: apropiarse de las tecnologías de la información y la comunicación como herramienta constituye el nivel básico. Dejar que los cerebros juveniles se pierdan navegando por banalidades creadas por otros es un desperdicio. Crear con las tecnologías apropiadas conocimientos valiosos, y desde el Sur, en cambio, resultará un más que importante desafío soberano y, también, un acto de justicia.
La autora es investigadora en Comunicación UBA, directora de la Fundación Walter Benjamin.
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